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Vorlesungen zur interkulturellen Bildung blicken in Hamburg inzwischen auf eine 20-jährige Tradition zurück. Auch in diesem Semester wird der Themenbereich wieder ins Blickfeld gerückt, diesmal im Rahmen einer Ringvorlesung, dessen Auftaktveranstaltung Prof. Dr. Ursula Neumann gestaltete. Die Ringvorlesung richtet sich in erster Linie an Masterstudierende im ersten Semester, ist aber darüber hinaus auch Teil des öffentlichen Vorlesungswesens der Universität Hamburg und für Lehrer im Dienst als Fortbildungselement anrechenbar.

Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Bedeutung von Bildung im Integrationsprozess

Prof. Neumann sieht in Bildung zunächst die Grundlage für die Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen. Diese Bedarf des demokratischen, politischen und soziologischen Wissens über die Funktion der Gesellschaft sowie der Erkenntnis der Macht des Einzelnen bei der Einnahme seines Platzes in dieser Gesellschaft. Direkt damit verbunden ist die Frage der Bildungsgerechtigkeit: Bremst der Staat gewisse Individuen und Gruppen eventuell aus? Haben alle die gleichen Möglichkeiten und Chancen auf sozialen Aufstieg? Bedeutsam ist dabei auch die Chance, eine einmal eingenommene soziale Position auch halten zu können. Hierfür ist Bildung von entscheidender Bedeutung.

Darüber hinaus ist Bildung auch als Ressource für die Zukunftssicherung der Gesellschaft zu verstehen. In interkulturellen Gesellschaften verlangt dies eine konstruktive Auseinandersetzung über die Gestaltung der Gemeinschaft.

Zusammenfassend bezieht Prof. Neumann wie folgt Position: interkulturelle Bildung ist eine wichtige Schlüsselqualifikation für ALLE Mitglieder einer Gesellschaft; die Strukturen des Bildungssystems sollten mit Hinblick auf diese Zielsetzung hinterfragt werden.

Basis: Kita

Für den späteren Bildungsverlauf ist es von Bedeutung, wie lange ein Lerner im institutionalisierten Bildungssystem verweilt. Wesentlich ist auch, wie frühzeitig der Eintritt in das Bildungssystem stattfand. Die Nationalität ist dabei weniger von Bedeutung. Hierzu ein Beispiel: In anderen europäischen Ländern haben Türken eine höhere Chance auf Bildungserfolg als es in der Bundesrepublik der Fall ist, was sich u.a. mit dem Einstiegsalter in das Bildungssystem erklären lässt. Daher ist die Kita als Lernort so wichtig.

Auch auf die Sprachentwicklung der Kinder kann dort maßgeblicher Einfluss genommen werden – was im übrigen für einsprachig Deutsche Kinder ebenso gilt wie für mehrsprachige. Sprachliche Förderung im Kindergarten sollte daher garantiert werden, was im nächsten Schritt zu dem Gedanken führt, dass die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten durch die gesamte Bildungslaufbahn hindurch wichtig ist, da die sprachlichen Anforderungen ständig steigen. Besonders, wo das Elternhaus dieses gestiegenen sprachlichen Anforderungen nicht gerecht wird, sind andernfalls Negativauswirkungen erwartbar.

Ein dritter Punkt wird die Frage der Zweisprachigkeit genannt. Nach dem “PISA-Schock” wurde auch die Kita verstärkt in den Blick genommen, allerdings meist mit Fokus auf die deutsche Sprache. Übersehen wurde dabei, dass viele Kinder zweisprachig aufwachsen und zuhause eine andere Sprache sprechen. Damit wird Zweisprachigkeit zu einer Bildungsvoraussetzung – ob dies nun von der Lehrkraft gesehen wird, oder nicht.

In Hamburg sind laut Schulgesetz §42, Abs. 1 viereinhalb-Jährige der aufnehmenden Schule vorzustellen, um die Deutschkenntnisse zu eruieren. Sollten die Kenntnisse nicht ausreichen, hat man noch etwa ein Jahr Zeit für eine gesonderte Förderung, die dann häufig als zusätzliche Förderung in Kleingruppen stattfindet. Leider gehen bisher nur wenige Projekte aktiv mit der Zweisprachigkeit der Kinder um.

Schulsituation

Im Bezug auf die schulische Lage sind die Befunde nicht eindeutig. Historisch gesehen lässt sich zunächst eine Veränderung der Begrifflichkeiten feststellen. Wurden Einwanderer nach dem Krieg zunächst als “Gastarbeiter” bezeichnet, empfand man diesen Begriff irgendwann als zu despektierlich und hielt den Terminus des “Ausländers” für die geschicktere Alternative. Nicht selten gelten aber inzwischen selbst Familien, die bereits in der dritten Generation in Deutschland leben, nach wie vor als Ausländer, wobei der Begriff auch einen Rechtsstatus beschreibt.

Über Doppelstaatler liegen derzeit keine Erkenntnisse vor. Mit dem Mikrozensus von 2005 wurde dann der Begriff des “Migrationshintergrunds” eingeführt. Ein Migrationshintergrund liegt dabei dann vor, wenn a) die Person nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt, b) der Geburtsort außerhalb Deutschlands liegt und nach 1949 nach Deutschland eingewandert wurde, oder c) mindestens ein Elternteil außerhalb Deutschlands geboren wurde und nach 1949 eingewandert ist.

In der Bundesrepublik leben rund doppelt so viele Menschen mit Migrationshintergrund wie Ausländer (Bildungsbericht 2010). Wirft man einen Blick auf Bildung, zeigt die Statistik, dass rund 15 Prozent der Ausländer die Schule ohne Abschluss verlassen, während es bei deutschen Schülern lediglich (immer noch satte) 6,7 Prozent sind. Bei Schülern, die die Hochschulberechtigung erwerben, ist die Verteilung gegenteilig: 34 Prozent der deutschen Schüler erwerben die Hochschulzugangsberechtigung, bei Ausländern sind es magere 11 Prozent.

Die momentane Datenlage ist schlecht insofern, als wir nichts über SuS mit Migrationshintergrund wissen und auch nicht, wie viele von ihnen zweisprachig sind. Interessanter Weise sind Verbesserungen seit den ersten PISA-Erhebung v.a. bei Migranten zu vermelden, ihr Abstand zu den deutschen Schülern hat sich dabei aber nicht deutlich verringert.

Feststellen lassen sich Unterschiede nach Herkunft: während ostasiatische SuS überdurchschnittliche Bildungserfolge erzielen, schneiden Türken, Marokkaner und Italiener regelmäßig unterdurchschnittlich ab, was die Frage aufwirft, wie sich solche Unterschiede vor dem Hintergrund einer normalverteilten Intelligenz erklären lassen…

Das sozio-ökonomische Panel (SOEP) findet soziale Effekte, die mit der individuellen Lebenslage und dem Ansehen einer Gruppe in der Gesellschaft zu tun haben. So können Lehrer (bewusst oder unbewusst) etwa gewisse Erwartungshaltungen an SuS herantragen, die dann in der Folge auch erfüllt werden.

Mädchen sind – unabhängig von der Nationalität – durchgehend bildungserfolgreicher als männliche Jugendliche. Eine Ursache hierführ sieht Prof. Neumann in der Frauenrolle, die ihr mehr Zeit für kognitive Beschäftigung einräumt als männlichen jungen Menschen, die mehr Zeit in Außendarstellung investieren. Für Mädchen bietet Bildung auch eine attraktive Zukunftsperspektive, birgt sie doch das Potenzial zu Unabhängigkeit und Emanzipation.

Neben der Herkunft lassen sich auch Unterschiede nach Generation feststellen. (Definitorisch gilt im Übrigen als “erste Generation” jene, die den Migrationsprozess aktiv erlebt hat; die Kinder dieser Einwanderer werden dann als zweite Generation bezeichnet.) Nun würde man intuitiv für die zweite Generation einen höheren Bildungserfolg erwarten und in anderen europäischen Ländern lässt sich dies auch so beobachten. Nicht aber in Deutschland. Gründe hierfür sind aktuell Gegenstand der wissenschaftlichen Diskussion.

Situation in Hamburg: Bildungsbericht 2011

Da der Begriff des Migrationshintergrundes in unterschiedlichen Zusammenhängen gebraucht wird, ist im Hamburger Bildungsbericht neuerdings vom “Migrationshinweis” die Rede. Zur Anwendung kommt er, wenn mindestens eines der folgenden Merkmale vorliegt: a) keine deutsche Staatsangehörigkeit, b) Aussiedler oder c) die überwiegend gesprochene Sprache ist nicht Deutsch. In der Statistik ist die Quote für SuS mit Migrationshinweis niedriger als jene für SuS mit Migrationshintergrund und höher als die Ausländerquote. In allgemeinen Schulen liegt die Quote für SuS mit Migrationshinweis bei 25 Prozent, bei 5- bis 6-Jährigen bei 48 Prozent.

In Hamburg verlassen 14,4 Prozent der Ausländer die Schule ohne Abschluss, 11,8 Prozent jener SuS mit Migrationshinweis und 7,5 Prozent der gesamten Schülerschaft.

Die Hochschulberechtigung erhalten 26,5 Prozent der Ausländer, 33,1 Prozent der Schüler mit Migrationshinweis und insgesamt 48,5 Prozent der gesamten Schülerschaft. Bei diesen “Hammerquoten” macht sich der Stadtstaatstatus der Hansestadt bemerkbar.

Interkulturalisierung der Bildungseinrichtungen

Zwischen 2005 und 2009 wurde an der UHH das FörMig-Projekt durchgeführt, zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Nach dem Auslaufen dieses Projekts wurde mit dem FörMig-Kompetenzzentrumein Transferprojekt mit 5 beteiligten Bundesländern eingerichtet.Zielrichtung ist dabei die durchgängige Sprachbildung, wobei nicht nur das Deutsche gemeint ist. Während des gesamten Bildungsverlaufs sollen (u.a. durch Sprachbildungsnetzwerke und die Zusammenarbeit der Familien mit Kita und Schule) Sprachkompetenzen gefördert werden.

Weiteres Ziel ist der Abbau der Selektivität des deutschen Schulsystems. Unter dem Schlagwort “länger gemeinsam lernen” ist dieser Versuch als Reform der Grundschule 2010 in Hamburg gescheitert (die Grundschule sollte dabei sechsjährig werden und die Sekundarstufe im Hinblick auf Schülerleistung nicht mehr getrennt). Ähnliche Tendenzen zeigen sich auch in anderen Bundesländern. Folge des gescheiterten Reformversuchs ist die Einführung der Stadtteilschule.

Eine Interkulturalisierung der Bildungseinrichtungen muss v.a. auch über Unterrichtsinhalte laufen. Dabei ist die Frage: welche Inhalte können aus unterschiedlichen (kulturellen) Perspektiven betrachtet werden? Wie können unterschiedliche kulturelle Traditionen deutlich gemacht werden? Ziel muss dabei also eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Perspektiven sein.

Eine günstige Voraussetzung für eine Interkulturalisierung wäre außerdem, wenn das Lehrpersonal ähnlich wie die Schülerschaft zusammengesetzt wäre. Dies ist aber derzeit aus den zuvor geschilderten Gründen nicht umsetzbar. In Hamburg haben unter den Lehramtsstudierenden derzeit nur 16% einen Migrationshintergrund. Es finden sich vereinzelt aber auch Positivbeispiele. So hat etwa die Stadtteilschule Kirchdorf einen Lehrerkörper mit mindestens 20 Herkunftssprachen – was natürlich ganz andere Voraussetzungen für die Schulpraxis bietet. Schule braucht im Umgang mit Heterogenität qualifiziertes Potenzial.

In Hamburg gibt es einen gemeinsamen Religionsunterricht für alle. Im Rahmen eines solchen (auch als “dialogisch” bezeichneten) Religionsunterrichts lassen sich Unterschiede natürlich gut thematisieren. Auch Lehrer sollten unterschiedlichen Religionen angehören, bisher sind es in Hamburg meist evangelische Christen. (Man mag anfügen, dass aus säkular-humanistischer Perspektive bei aller Toleranz zwischen und für alle(n) Religionen auch dezidiert atheistische Lehrer Teil der interkulturellen Realität sein müssen.)

Insgesamt lässt sich festhalten: das Ziel der Bildungsgerechtigkeit ist nicht erreicht. Die Schule “produziert” noch zu viele Menschen, die die Möglichkeiten zur Gestaltung der Gesellschaft nicht besitzen. Zudem wird die Ressource Intelligenz verschwendet. Im Laufe des Wintersemesters werden verschiedene Perspektiven diskutiert, die hier ansetzen.