Da es beim Open Space in Bochum keine Möglichkeit geben wird, irgendwas über einen Beamer zu zeigen hier die Erläuterung meines Diskussionsvorschlages in Bild und Wort.
Posts tagged: International Literacy Management
Twitter und co. bei der #lndah – Thema verfehlt?
Die Social Media-Ecke der “Langen Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten” in Hamburg war strategisch gut platziert: im Pausenbereich, wo sich die Schreibenden auch mit Kaffee und Tee versorgen konnten. In dieser Ecke hing die Twitterwall. So wurden die Teilnehmer von diesem neumodischen Technikkram nicht beim Schreiben gestört und waren ihm nur ausgesetzt, wenn sie a) den Pausenbereich betraten und b) sich dort aktiv der Wall zuwandten. Read more →
#change11 Woche 15 – Einführung in grundlegende Social Media Literacies
Der Change11-MOOC befindet sich bereits in der 15. Woche. Gerne hätte ich mehr Zeit damit zugebracht, dass es aber anders kommen würde, hatte ich von Anfang an befürchtet. Mir war aber vor einigen Monaten auch schon klar, dass ich eine Session mit Sicherheit nicht verpassen würde – die von Howard Rheingold nämlich. Wie so oft fand ich in seinen Worten wieder einmal viel Nützliches. Read more →
#ilm11 Literacy Management und Portfolio-Arbeit: Das Konzept der reflexiven Praxis
Das zweite ILM11-Wochenende begann schreibpraktisch mit der Reflexion der eigenen a) beruflichen Praxis als Cluster und b) Schreibpraxis als fokussiertes Freewriting.
Die thematische Gestaltung übernahm diesmal Gerd Bräuer, inhaltlich beschäftigte man sich zwei Tage lang mit der reflexiven Praxis in der Schreibberatung. Dabei verwies GB immer wieder auf die Position des Literacy Managements – etwa, wenn er gleich zu Anfang betont, dass die Beschäftigung mit Einzelthematiken und schreibbezogenen Themen künftig ad hoc mit dem Begriff des Literacy Managements in Verbindung gebracht werden sollte.
Die grundlegende Problematik im Hochschulsektor, die Anlass zu der Veranstaltungsreihe ist, muss im Rahmen der Weiterbildung nicht mehr diskutiert werden. Bologna und aktuelle Veränderungen im Lernen und Lehren bieten ein günstiges Klima, GB sieht aber auch die Gefahr zu blindem Aktionismus. Für Literacy Manager gilt es, jeweils im Kontext der eigenen Institution zu definieren, was konkret das unbeackerte Feld ist, das zu bestellen man sich anschickt.
Zum ersten Mal an diesem Wochenende lässt mich aufhorchen, wenn GB freshman composition als „Fehler der angelsächsischen Schreibkultur“ bezeichnet – eine Ansicht, die sich mit den Ausführungen in Beaufort (2007) (zu finden in den Studienmaterialien für Modul 2) untermauern lässt. Grund für diese Haltung ist die Erkenntnis, dass die Aufgabe der Schreibberatung nach Einführungskursen noch nicht erledigt ist. Aufgrund der Existenz unterschiedlicher Schreibertypen (vgl. Ortner 2000) muss ein Folgeunterstützungsangebot komplex sein. Die Beratung Studierender gibt Aufschluss über deren Literacy Management und wie beim Schreibprozess zeigt sich auch hier ein hohes Maß an Individualität.
Begriff LM und Handlungsfelder
Gedanken und Ausführungen zur Begriffsdefinition habe ich an anderer Stelle festgehalten, so dass ich hier nicht weiter darauf eingehe.
Im angloamerikanischen Raum ist der Begriff des institutional assessment beliebt: Institutionen müssen zeigen, dass sie für Studierende nötige Kompetenzen verstanden haben und abdecken, und dass sie sinnvolle Curricula bauen können, damit Arbeiter für jene Bereiche entstehen, denen die Institution zuarbeitet. (Kann man mögen – muss man aber nicht.)
Statt einen Tunnelblick auf institutional assessment zu richten sollte man eine ganzheitlicher Perspektive einnehmen. So ist es nur angemessen, dass man inzwischen auch in Übersee wieder vermehrt nach individuellen Gestaltungsmöglichkeiten für Studierende fragt. Wie lässt sich Lernen individueller angehen? In diesem Zusammenhang versprechen ePortfolios diverse Möglichkeiten, dazu später mehr.
Im Zentrum des Literacy Managements steht der kommunikative Aspekt im Umgang mit Information auf dem Weg zum neuen Text – egal, ob es sich dabei um Austausch mit dem persönlichen Informationssystem handelt (z.B. mittels cloud computing), den Austausch mit peers oder einer Institution.
Im Hochschulbereich werden studentische Tutoren oftmals nicht ausgebildet und dadurch auf ihr Handeln als Tutoren vorbereitet – man gibt ihnen als Dozent das Skript zu einer Veranstaltung und die Tutoren bessern dann da nach, wo die Lehre bei den Studierenden nicht weiter gekommen ist. Um einen ungefähre Ahnung zu haben, kann man davon ausgehen, dass Tutoren vielleicht 15 Prozent des Peer-Potenzials nutzen. Hier sollte das Literacy Management einspringen.
Der Erfolg von LM ist am Grad der Verfügbarkeit und Kommunizierbarkeit der für eine bestimmte Textproduktion benötigten Informationen ablesbar. Das LM einer Institution ist gleichzeitig Ausdruck der in einem bestimmten Handlungszusammenhang bestehenden Schreib- und Lese-Kultur. Wenn also beispielsweise in einer Institution zukünftige Lehrer ausgebildet werden, die Praktikumsberichte über Schulpraktika zu verfassen und sich fachbezogene Textsortenkompetenz anzueignen haben, sollte der betreffende Fachbereich auch entsprechende Textsortenbeschreibungen bereitstellen.
Die Textproduktion an sich ist das Herzstück der Schreibberatung, alles andere erfasst der Begriff des Literacy Management. Schreibberater können sich häufig nicht in die Institution integrieren; die konzeptuelle Einbettung der Schreibberatung in verlangt gewisse Fähigkeiten und Kenntnisse. LM schafft das Umfeld, damit Schreibhandeln entfaltet werden kann – dadurch wir das Schreibhandeln aber nicht automatisch optimal.
Universitäre Schreibkulturen sind leider immer noch viel zu häufig zu produktorientiert. Die Textsorte der „Klausur“ beispielsweise (die GB als “Vier-Stunden-Sitzaktion“ bezeichnet) lässt sich kaum mit dem vereinbaren, was in Schreibzentren gemeinhin passiert. Die Institution ergreift dann nicht selten die nächstbeste Gelegenheit, um das Beratungsangebot abzustoßen – „nützt ja schließlich eh nix“.
Aus LM-Perspektive muss das Ziel eine ganzheitlich agierende Schreibdidaktik sein, die v.a. auch prozessorientiert vorgeht. Und wie bereits erwähnt, ist bei allem Handeln immer auch gleich die Hochschulentwicklung mitzudenken. Als Ausgangspunkt bedarf es dazu einer griffigen Beschreibung dessen, was wir als Literacy Manager tun. Alle sind eingeladen, an der Erarbeitung dieser Beschreibung weiterzuarbeiten.
(e)Portfolios als Werkzeuge der reflexiven Praxis: Annäherung an die Begriffe „reflexive Praxis“ und „Portfolio“
‘Schreibend mache ich mir mein bisheriges und aktuelles Handeln in einem bestimmten Lebensabschnitt bzw. Lernprozess bewusst, um Stärken und Schwächen meines Handelns zu erkennen und dieses zu optimieren.’
Die Reflexion umfasst folgende Ebenen:
1) Beschreiben und Dokumentieren
2) Analysieren und Interpretieren
3) Bewerten und Beurteilen
4) Planen
Im Beschreiben und Dokumentieren sind Studierende meistens ganz gut. Leider meinen sie oft, dass damit auch bereits reflektiert sei. Der pauschale Arbeitsauftrag „Reflektiere doch mal deinen heutigen Tag“ wird in den meisten Fällen nicht funktionieren. Die eben dargestellten Ebenen müssen alle aufgabendidaktisch angesprochen werden – alle gleichzeitig anzusprechen funktioniert nicht. Viel passiert über gezielte Fragen: „Was ist dir denn gut gelungen und was nicht?“ „Warum ist es gelungen oder eben nicht?“ „Welche Konsequenzen ziehst du daraus?“
Allgemeine Evaluationskriterien für Portfolios
Entwicklungs-Portfolios sollen nachweisen, dass die Studierende ein gewisses Interesse für ein Thema entwickelt haben, um zu einer Prüfung zugelassen zu werden. Ich will hier nicht näher darauf eingehen.
An Modul-Portfolios lassen sich die folgenden Kriterien anlegen:
- Leserorientierung
- Einleitung, Schluss
- klare Struktur im Aufbau aller präsentierten elektronischen Ansichten
- Nachvollziehbarkeit: Kurzbeschreibung und Kommentar für jede Portfolio-Einlage vorhanden
- fachliche Richtigkeit
- Vollständigkeit verpflichtender Materialien
- sprachlich-formale Richtigkeit, stilistische Angemessenheit
- erfolgreiche öffentliche Präsentation
Aktuelle Trends
Die fächerübergreifende und jahrgangsstufenübergreifende Reflexion ist sicherlich auch ein Ergebnis des Bologna-Prozesses. Kompetenzorientierung kann der Schlüssel zu einer individuellen Förderung sein. Dazu ist die Position des Einzelnen im Lernverlauf aus den Portfolios auszuwerten, Kompetenzen sind zu beschreiben und dem modularen Studienaufbau zuzuordnen.
In Amerika arbeitet man hierbei mit rubrics, die ins Deutsche oft mit dem wenig passenden Ausdruck der „Kompetenzbeschreibung“ übersetzt werden. Rubrics beschreiben ein Optimum, das dann mit den jeweils vorliegenden Ebenen der Kompetenzerfüllung abgeglichen werden kann: wie spiegelt sich die Kompetenzerfüllung in den Portfolios wider? Anschließend hat die Institution zu überlegen, welcher Maßnahmen es bedarf, um Lücken zu schließen.
Anforderungen an Literacy Management im Zusammenhang mit Portfolio-Arbeit
Ein Beratungsangebot für Studierende sollte auf drei Beinen stehen: Seminare/Workshops, individuelle Begleitung und Selbstlernmaterialien. Für Hochschullehrende bieten kooperative Arbeitsformen wie hochschuldidaktische Gesprächskreise Entwicklungsmöglichkeiten, es sei aber auch hier wieder klar betont, dass man das Internet in diesem Zusammenhang eigentlich nicht ignorieren kann (sollte man meinen).
Das Portfolio ist weder Ablage- noch Sammelmappe und auch kein Ersatz für wissenschaftliche Hausarbeiten – dies ist ggf. immer wieder zu kommunizieren. Ein Portfolio ist zunächst konzeptuell flexibel – es kann auf Papier oder aber virtuell gestaltet werden. Maximalen Nutzen wird es allerdings erst bei längerfristigem Einsatz entfalten können. Im Rahmen dieses Einsatzes müssen die SuS ihre Portfolios selbst auswerten, damit die Aufgabenstellung weiterentwickelt werden kann. Der Gebrauchswert von Portfolios ergibt sich nur, wenn das Portfolio den SuS Chancen und Anknüpfungspunkte für den nächsten Schritt bietet und es mit anderen (bereits erwähnten) Maßnahmen kombiniert wird.
Portfolios und wissenschaftliches Schreiben?
Wissenschaftliche Texte sind thematisch stark gebunden und müssen sich dementsprechend auch stark am Diskurs orientieren. Das Portfolio hingegen ist ein stark operatives Medium, in dem die Anbindung an den Diskurs zurück tritt. Dieser ist in der universitären Ausbildung ja ohnehin meistens nicht mehr eine Illusion, die den Studierenden vorgegaukelt wird – schließlich schreiben sie den Fachdiskurs ja nicht wirklich mit, es wird immer nur so getan.
Da das Portfolio vier wichtige Teilprozesse des wissenschaftlichen Schreibens umfasst, können sich SuS dadurch dem wissenschaftlichen Schreiben nähern. Dabei ist von Vorteil, dass das Portfolio sich stärker an den Bedürfnissen der SuS orientieren kann, und nicht zu sehr auf den wissenschaftlichen Diskurs eingehen muss. „Der Kraftakt zum wissenschaftlichen Diskurs hin“, so GB, „muss aber v.a. am Übergang zum Master gemacht werden.“
Nochmals: die vier Ebenen der reflexiven Praxis
Folgendes Schreibarrangement bildet (exemplarisch) die vier Ebenen der Reflexion ab:
Phase 1: Dokumentieren: Halte in Stichpunkten fest, was du gehört hast.
Phase 2: Analysieren: Was heißt das Gehörte für meine eigene reflexive Praxis?
Phase 3: Evaluieren: Wo stehe ich gerade mit der Kompetenz, meine Praxis zu reflektieren?
Phase 4: Planen: Was möchte ich auf der Basis des Gehörten ändern?
Ein solches Vorgehen birgt das Potenzial, komplexe Erkenntnisse bewusst zu machen, indem der Auftrag des Reflektierens in basale Einheiten zerlegt wird. Bei der Bewertung sind reflexive Kompetenzen und inhaltliche Kompetenzen zu trennen. Dafür könnte man etwa ein Punktesystem entwickeln, in dem zwei Punktwerte zu einer Gesamtnote verrechnet werden. Das aber nur als kurzen Input. Das Thema „Portfolio und Bewertung“ scheint mir ein sensibles zu sein. Intuitiv klingt es für mich nicht geschickt, einem Portfolio eine Note aufzustempeln, da muss man sicher nochmal genauer drüber nachdenken.
Ist man dann aber mal soweit gekommen, kann das Portfolio Anhaltspunkte dazu liefern, welches Seminar im nächsten Semester dem Kompetenzstand eines Studierenden entspricht. Sollte ein zu enges BA/MA-Korsett hier keine Wahlmöglichkeiten zulassen, etwa, weil ein bestimmtes Modul nun einmal auf Gedeih und Verderb zu belegen ist, liefert dies dem Literacy Management einigermaßen belastbare Indizien und einen Ansatzpunkt, auf eine Verbesserung des Systems hinzuwirken.
#ILM11 International Literacy Management Modul 1
ILM 02.09.2011, erster Tag
Schreibdidaktik in den 70ern
In der Schreibdidaktik hat sich innerhalb der letzten 40 Jahre ein Paradigmenwechsel vollzogen, der die Aufmerksamkeit weg vom Text als bloßem Produkt hin zum Text als Prozess gelenkt hat. Die Betonung des Prozesses lenkt den Blick auf die einzelnen Schritte, die vom Schreiber auf dem Weg zum fertigen Produkt zu gehen sind und macht in der Betonung der Granularität des Schreibprozesses selbigen erlernbar. Somit muss dieser Prozess sich auch durch didaktische Maßnahmen vermitteln lassen, statt als beherrscht vorausgesetzt zu werden.
Der veränderte Blick auf den Textentstehungsprozess hat seine Ursprünge in den Vereinigten Staaten der 70er Jahre (jenen Staaten, die uns aus Bud Spencer und Terrence Hill-Filmen so vertraut sind). Die Linguistik wendete sich in dieser Zeit nativistischen und generativen Perspektiven zu (generative Transformationsgrammatik, interpretative Semantik, G&B, MP…) – zu den bekanntesten Features gehört wohl das von Chomsky postulierte “Language Acquisition Defice” (LAD), welches zur Grundausstattung eines jeden Neugeborenen gehören und den Spracherwerb ermöglichen soll. Chomsky richtete die Aufmerksamkeit der Linguisten auf das, was (während des Sprachwerberbs und der Sprachnutzung – vgl. Unterschied zwischen Kompetenz und Performanz) im Kopf der Individuen vorgehen soll und alsbald wurde auch das Schreiben aus dieser Perspektive betrachtet.
Mit diesen Neuerungen verbundene didaktische Überlegungen wirkten sich zunächst lediglich im schulischen Umfeld aus und fanden erst mit einiger Verzögerung Einzug in den hochschuldidaktischen Bereich. Angetrieben wurden didaktische Anpassungen auch von einer gewissen medialen Präsenz der Erkenntnis, dass die schriftsprachliche Sozialisation der Schüler zu wünschen übrig ließ. So erschien etwa am 08. 12.1975 in der Newsweek ein Beitrag mit dem Titel “Why Johnny Can’t Write”, der in den USA lebhaft diskutiert wurde (siehe als Antwort auf den Beitrag exemplarisch die Reaktion von Suzette Haden Elgin mit dem Titel “Why Newsweek Can’t Tell Us That Johnny Can’t Write“). Auch 30 Jahre später noch sieht mancher genug Wichtigkeit in dem Thema, um den Artikel erneut ins Gespräch zu bringen – diesmal multimedial:
In Deutschland wurden die unter diesen Vorzeichen diskutierten Inhalte nur begrenzt adaptiert und wo dies geschah passierte dies lediglich im Rahmen der Didaktik des Deutschen.
Schreibmodelle und (nochmal) Kellogg
Als theoretisches Fundament der prozessorientierten Schreibdidaktik lassen sich verschiedene Versuche benennen, den Schreibprozess zu Modellieren. In dem Bestreben, die diversen Modelle im Überblick zu erfassen, unterscheidet Katrin Girgensohn sechs verschiedene Arten von Modellen:
- Prozessmodelle
- Entwicklungsmodelle
- Kompetenzmodelle
- Unterscheidungen nach Funktionen des Schreibens
- Unterscheidungen nach Strategien und Typen sowie den
- problemorientierten Fokus auf Schreibblockaden.
Zur Illustration eines jeden dieser Bereiche ließe sich ein prominentes Beispiel anführen, was an dieser Stelle jedoch unterbleiben soll. Zum Zwecke der Reflexion folgen an dieser Stelle lediglich einige Gedanken zum Schreibentwicklungsmodell von Kellogg (2008).
Kellogg unterscheidet zunächst drei Stufen des Schreibentwicklungsprozesses. Es sind dies die Stufen des a) knowledge-telling, b) knowledge-transforming und c) knowledge-crafting, die ich schon vor Kurzem mal angeschnitten hatte.
Auf der niedrigsten Stufe ds Entwicklungsprozesses findet praktisch keine eigentliche Planung des Schreibprozesses statt, geht es dem Schreiber doch auf dieser Stufe seiner Entwicklung ausschließlich darum, die schriftlich umzusetzenden Ideen aus dem Gedächtnis operationalisieren, also schriftsprachlich umsetzen zu können: “The young author focuses on his or her thoughts not on how the text itself reads.” Neben dem kaum vorhandenen planhaften Verhalten überwacht der Schreiber erwartungsgemäß auch nicht, ob der entstehende Text etwaigen Plänen gerecht wird. Überarbeitungsprozesse finden nicht statt (allenfalls sporadisch und wenn, dann lediglich an der sprachlichen Oberfläche). Insgesamt steht auf dieser ersten Stufe der Schreibentwicklung allein der Autor im Fokus seiner eigenen Aufmerksamkeit. Die Lernkurve verläuft besondersauf dieser Anfangsstufe sehr steil, da der Schriftspracherwerb hier noch Resourcen in Anspruch nimmt, die auf folgenden Stufen für andere Aktivitäten frei werden.
Auf der zweiten Stufe bringen zusätzliche Aktivitäten nun den Text mit in die Betrachtungen des Schreibers, der nun nicht mehr nur an sich denkt und an die Frage, was er den eigentlich auszudrücken wünscht. Auf der Stufe des knowledge-transforming überlegt der Autor nun u.a., ob der Text den diesen intendierten Inhalten auch gerecht wird: drückt der Text das aus, was ich selbst damit zu sagen erhoffe? Die Antwort der Frage liefert die Beobachtung des Textes während seiner Entstehung: “In reading the text, the author builds a representation of what it actually says.” Vor diesem Hintergrund wird der Text nun auch erstmals überarbeitet, der gesamte Prozess der Textentstehung ist bewusster als noch auf der ersten Stufe und das entstandene Produkt erfasst nur noch einen Teil der gedanklichen Leistung, die der Autor während des Schreibens erbracht hat: “The text actually produced is a greatly condensed version of the author’s thought processes.” Lesererwartungen spielen hierbei allerdings noch keine große Rolle, denn auf der zweiten Stufe interessiert den Autor in erster Linie das, was er selbst zu verbalisieren wünscht und der Text, der diesen Zweck erfüllen soll. Fehlt also noch der Leser.
Die Stufe des knowledge-crafting schließlich wird nicht mehr von allen erreicht, die das Schreiben erlernen. Planung und die Realisierung dieser Pläne spielen ebenso eine Rolle wie die zielgreichtete Überarbeitung des Textes vor einem nochmals facettenreicheren Hintergrund: Drückt mein Text auch für meine potenziellen Leser das aus, was ich auszudrücken gedenke?”The writer tries to anticipate different ways that the reader might interpret the text and takes these into account in revising it.”Diese Herangehensweise, die Kenntnisse über die Erwartungshaltung und über erwartbares Vorwissen der Leserschaft voraussetzt, sollte nicht mit der Kenntnis über formalisierte Wendungen in vorstrukturierten Genres verwechselt werden: Bereits ein Kind etwa mag an die Textsorte Märchen die Erwartungshaltung herantragen, sie sollten mit der Formel “Es war einmal…” beginnen, wie wir am Samstag hörten. Diese Art von Kenntnis der Erwartungshaltung ist mit knowledge-crafting nicht gemeint, bewegt sie sich doch nicht nur an der sprachlichen Oberfläche. (Die Formelhaftigkeit von Kinderliteratur wird anderswo abgehandelt, wenn ich mich nicht irre, da weiß ich aber nichts drüber. Ich könnte mir aber vorstellen, dass Regine was dazu sagen könnte.) Nach Becker-Mrotzek & Schindler (2007) hilft Textmusterwissen, also Wissen um Routinen der Textstrukturierung etwa bei standardisierten Textformen zwar bei der Textproduktion. Knowledge-crafting setzt aber intensive Auseinandersetzung mit den be-schriebenen Inhalten und der Diskursgemeinschaft, die diese Inhalte diskutiert, voraus. So überrascht es nicht, dass Kellogg Schreibenlernende erst ab dem 20. Jahr des Schreiblernprozesses an der Schwelle zum knowledge-crafting sieht und dies auch nur, sofern der Schreibende den Lernprozess konstant und nachhaltig, also durch beständiges Schreiben, absolviert hat. (Da fühlt man sich als sporadischer Blogger plötzlich ganz klein und bescheiden.)
Schreibdidaktik für potenzielle knowledge-crafter?
Schreibdidaktische Maßnahmen konzentrieren sich i.d.R. auf Schreibende auf den ersten Stufen des Erwerbsprozesses. Hier ist es, dass schreibdidaktische Arrangements verhältnismäßig schnell ihre Wirkung entfalten (können). Die Frage, mit welcher didaktischen Unterstützung fortgeschrittenen Schreibern der Übergang zum knowledge-crafting ermöglicht oder erleichtert werden kann, scheint mir einiger Überlegung Wert. Ich würde erwarten, dass hier v.a. auch die Bedeutung der Diskursgemeinschaft zum Tragen kommt und auch Kellogg erwähnt, dass die Erarbeitung des nötigen Wissens innerhalb einer Diskursgemeinschaft von Bedeutung ist (“(d)omain-specific knowledge may have several beneficial effects for the writer, but one would be the ability to interpret the text as written thus far from the vantage point of another member of the scientific community.”). Was ist in diesem Zusammenhang eigentlich unter einer “Diskursgemeinschaft” zu verstehen? Bevorzugen fortgeschrittene Schreiber den Austausch mit anderen Autoren der selben fachlichen Richtung, oder profitieren sie mehr von fachlich heterogenen Diskursgemeinschaften? Wie muss sich etwa beim Einholen von Feedback das Verhalten von Peers verändern, wenn man zum Vergleich das Peer-Tutoring auf früheren Entwicklungsstufen betrachtet? Welche Ansprüche haben erfahrene Schreiber an Peers und in wie fern sind diese mit jenen von weniger erfahrenen Schreibern deckungsgleich? Gibt es eventuell zielgruppenspezifische Maßnahmen, die knowledge-craftern mehr helfen, als knowledge-transformern?
Schreibblockaden und fremdsprachliches Schreiben
Abschließend noch einige Kommentare zur problemorientierten Betrachtung von Schriebblockaden. Rose (1984) definiert Schreibblockaden als ‘die Unfähigkeit, mit dem Schreiben zu beginnen oder es fortzuführen’ (wenn ich das korrekt mitgeschrieben habe) und benennt sechs Ursachen für solche Blockaden. Angesprochen seien hier zwei von Katrin angesprochene, die mir v.a. auch im Hinblick auf nicht-muttersprachliche Schreiber relevant zu sein scheinen:
Gerade internationale Studierende berichten immer wieder von einer gewissen Ratlosigkeit, die gängige Hinweise zum Schreiben in der Wissenschaftssprache Deutsch bei ihnen hinterlässt. Besonders, wenn konkurrierende oder sich gegenseitig ausschließende oder verstärkende Tipps zusammen kommen, sind die Implikationen für das Schreiben unklar. Wie etwa soll man mit der Depersonalisierung des Schreibens in Gestalt des vielzitierten Ich-Verbots umgehen, wenn man zugleich darauf hingewiesen wird, dass das Passiv in deutschen Wissenschaftstexten zu vermeiden ist? Beides lässt sich nicht miteinander vereinbaren und will man als potenzieller Autor beides beherzigen, endet das Schreibanliegen mitunter in der Sackgasse.
Ein weiterer häufiger Grund für Schreibblockaden ist die zu frühzeitige Überarbeitung des entstehenden Textes. Besonders Nichtmuttersprachler halten sich damit oft unnötig auf – was auch Hayes & Flower in ihrem vielzitierten Prozessmodell von 1981 darlegen. Aber für manche Nichtmuttersprachler ist die sprachliche Hürde eben eine der höchsten überhaupt und beim Schreiben drängt sie sich ganz besonders in den Vordergrund. Das Problem taucht in meinen Beratungen immer mal wieder auf und oft zeigt sich dann auch, dass Schreibende wenig effektive Strategien einsetzen, um solche Probleme zu bewältigen (Nachschlagen im Wörterbuch etwa). Man weiß, es muss ein gut lesbares Ergebnis herauskommen und nimmt bei jedem geschriebenen Wort etwaige Unzulänglichkeiten wahr. Wenn man dann aber den Prozessgedanken verinnerlicht hat, (weil einen mal jemand darauf hingewiesen hat,) dann ist es leichter, Fehlerhaftigkeit und Ambiguität auszuhalten – bis zur nächsten Überarbeitungsschleife.
ILM 03.09.2011, zweiter Tag
Es scheint bisweilen noch die Meinung zu kursieren, das Wissen um die Optimierung von Schreibprozessen und -ergebnissen hätte etwas exklusives, als könne es nur von einer “höheren Intelligenz” vermittelt werden, als es beispielsweise durch Peer-Tutoren für möglich gehalten wird: Wie effektiv kann Peer-Tutoring schon sein, die Peers sind doch selbst noch Amateure?
Dieses für mein Gefühl zu elitäre Verständnis von Schreiben und Schreibwissen ist aus diversen Gründen unpassend; mit Schreibentwicklungsmodellen wie jenem von Kellogg ist es nicht vereinbar. Wir wissen ja jetzt, Schreibenlernen ist eine zeitaufwändige Sache, für die es keine Abkürzung geben kann. Studierende, die also vielleicht gerade in ihrem zwölften Jahr dieser Entwicklung sind, profitieren nicht in höherem Maße, nur weil der Coach ein exzellenter crafter ist – sie müssen ihren Weg selbst gehen. Wie im Buddhismus, fällt mir auf. Ein kluger Meister mag ein extrem wichtiger Wegbegleiter sein, aber ins Bodhi schnippen wird er mich wohl weder können noch wollen.
Die Aufgabe, Schreibende auf ihrem Weg zu begleiten, kann überzeugender und authentischer von studentischen Tutoren übernommen werden, kennen sie doch die Lernsituation der Ratsuchenden aus einer geringeren Distanz als etwa professionalisierte Dozenten. Außerdem ist mit ihnen ein Austausch auf Augenhöhe möglich, der über die Stufen institutioneller Hierarchien mitunter entweder gar nicht möglich oder nur künstlich ist.
Man darf gespannt sein auf das entsprechende Modul zu diesem Thema. Dass wir uns damit noch eingehender beschäftigen werden, wurde ja angekündigt.
