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#dgff11 “Wie Lehrpläne sprachübergreifendes Lehren und Lernen unterstützen können”, Sektion 12

30. September 2011, by No comments yet

Dr. Ursula Behr vom Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwickung und Medien (Thillm) vermittelt bei ihrem Blick auf sprachenübergreifende Mehrsprachigkeit eine institutions- und anwendungsbezogene Perspektive.

Dr. Behr geht zunächst auf unverzichtbare Voraussetzungen für Mehrsprachigkeit und Weiterentwicklung des Sprachunterrichts ein: Sprachlehrkräfte hätten sich aus ihrer Expertenrollle für eine einzelne Sprache zurückziehen und müssten stattdessen ihren eigenen Unterricht auch für andere Sprachen öffnen, was durch Kooperation etwa im Rahmen einer gemeinsamen Fachkonferenzarbeit zu ergänzen sei.

Die Referentin bescheinigt Lehrplänen in ostdeutschen Bundesländern einen höheren Stellenwert als im Westen (“Man schaut da noch rein.”). Sie begreift Lehrpläne als “verbindliche Steuerelemente” zur Erreichung sprachenübergreifender Ziele, die Sprachlernbewusstheit schaffen und Synergieeffekte zwischen der Muttersprache und den nachgelernten Fremdsprachen ermöglichen, indem sie den zwischensprachlichen Vergleich als Ziel definieren.

Das Thillm bezieht sich auf drei Kompetenzkategorien: Lernkompetenzen sind für alle Fächer relevant und werden durch sprachenübergreifende und sprachenspezifische Kompetenzen ergänzt.
Sprachenübergeifende Kompetenzen verstehen sich dabei als gemeinsame Zielsetzungen jeglichen Sprachunterrichts, bezogen (neben der Sachkompetenz) auf Textrezeption, -produktion, Sprachmittlung sowie auf die Reflexion über Sprache selbst sowie deren Verwendung und Lernen.

Als konkretes Beispiel werden einige Formulierungen für den Kompetenzbereich HV präseniert:
“Der Schüler kann:
- verschiedene sprachlich angemessene und altersgemäße Hör-/Hör-Seh-Situationen in persönlichen und öffentlichen Zusammenhängen bewältigen
- unterschiedliche Sprecher verstehen
- Gesprächsbeiträge anderer verfolgen und aufnehmen (Anm.: Diese werden dann unterschiedlich in den Einzelsprachen umgesetzt.)

Methodenkompetenz
Der Schüler kann:
- aus Texten (präsentiert durch verschiedene Medien) Informationen sichern

Selbst- Sozialkompetenz
Der Schüler kann:
- sich bewusst auf Hörsituationen, -text und -aufgabe einstellen
- den Hörprozess entsprechend der Aufgabe bewältigen
- aufmerksam folgen”

Als möglichen Gewinn des sprachenübergreifenden Lehrens und Lernens erhofft man sich:
- den Ausdruck der gemeinsamen Verantwortung aller Sprachlehrkräfte für den Erwerbsprozess
- Anknüpfungspunkte an gemeinsame Schwerpunkte zu nutzen, bezogen auf

  • Ziele der Komoetenzentwicklung
  • Leistungseinschätzung

- passgenauere Maßnahmen für die individuelle Förderung

Die zweite Bezugsebene des Vortrages bildet die Reflexion des neuen Lernbereichs Sprache. Via Tageslichtprojektor erfahren wir: Neben der Bewusstmachung der Bedeutung der jeweiligen Sprache als Brückensprache geht es hierbei um die Festigung einzelsprachlicher Kenntnisse, die Verbreiterung der Anwendungsgelegenheiten einzelsprachlicher Kompetenz, die Entwicklung der Fähigkeit zur Hypothesenbildung sowie die Stärkung von Analyse-, Reflexions- und Dokumentationsfähigkeit.

Wichtig sei es, Sprach- und Sprachlernbewusstheit zu erschließen und in allen sprachlichen Fächern konsequent auf sprachenübergreifendes Lernen zu setzen, denn nur dann hätten die Schüler Gelegenheit zu der Erkenntnis, dass gewisse Aspekte in den Einzelsprachen gleich oder ähnlich auffindbar sind. Gefunden werden sollten solche Aspekte durch entdeckendes Lernen. Den damit verbundenen “Aha-Erlebnissen” werden ebenso positive motivationale Auswirkungen zugeschrieben wir der Auseinandersetzung mit sprachlichen und kulturellen Phänomenen.

Thüringer Schüler (unter denen sich nur zwei Prozent mit Migrationshintergrund finden) sollten Sprache letztlich als “Reichtum” begreifen, als Lernhilfe, nicht als Hindernis.

Seitens der Institution Schule bedarf es dazu neben der Bereitschaft zur Veränderung einer Abstimmung der Sprachlehrkräfte und der Öffnung der Fachkonferenzen für das Thema sprachenübergreifendes Lernen. Die anschließende Diskussion zeigt, dass viele der Anwesenden gerade Abstimmung und Kooperation zwischen (Mutter- und Fremdsprach-) Lehrkräften im schulischen Alltag bisher nicht vorfinden. Letztlich müssen integrative Konzepte aber auch verschiedenen Ebenen des schulischen Lebens verankert werden.

Eine eventuelle Einbindung der Sachfächer steht in Thüringen derzeit nicht zur Diskussion.

Die Thüringer Lehrpläne können auf den Seiten des Thüringer Schulportals eingesehen werden.

#dgff11, AG 14, Erste Anmerkungen

29. September 2011, by No comments yet

Ich habe heute eine Erfahrung gemacht. Eine, mit der umzugehen ich wohl erst noch lernen muss.

Ich bin nun seit 1996 im Netz unterwegs und empfand das eigentlich meistens als relativ trivial. Als eine Neuauflage des Fernsehen vielleicht, als etwas reaktiver und mehrkanaliger. Aber im Grunde auf jeden Fall als trivial. Und wenn ich mich dann so umgucke, in diesem Netz und umhöre, was man so darüber redet und schreibt und sendet, dann fällt mir gleich an der Oberfläche auch auf, warum mir das Netz lange als so trivial vorkam. Da geht’s um Facebook und Farmville, um Ballerspiele und Spiegel Online und auf Google Plus schmiert sich eine selbstgefällige, selbstproklamierte Social Web-”Elite” Butter in den eigenen Bart.

Und dann gibt es noch diejenigen, die kaum je über das Senden einer eMail hinaus gekommen sind und abgesehen davon im Grunde gar kein Interesse für das Werkzeug Internet haben. In dieser Kategorie findet man vermutlich v.a. Leute mittleren Alters und ältere. Ich will offen sein – ich halte die Generation meiner Eltern nicht für ausreichend kompetent, sich ein Urteil zu dem Netz, wie es sich heute darstellt zu erlauben. Generalisieren darf man natürlich nicht – pfui – aber so im Allgemeinen kann das vielleicht erst mal so stehen bleiben. Mich würde mal interessieren, wie viele zwischen 1970 und 1990 Geborenen sich von Papi anhören mussten, sie sollten die Finger vom Computer lassen, sie könnten ihn schließlich kaputt machen. Wie viele Väter das ihren Kindern wohl heute noch erzählen mögen?

Kürzlich wurde ich von der Meinung einer Deutschlehrerin belästigt, das Netz sei Schuld daran, dass ihre Schüler keine Aufsätze schreiben können. Ich hatte das bereits hier erwähnt, ich muss wohl auch irgendwann dazu vernünftig Stellung nehmen, aber leider ist bisher mein Zorn ob dieser beschränkten Sichtweise noch nicht verraucht. Ich stelle mir das im Unterricht vor – eine Lehrerin, die ihren Schülern erzählt, das Netz ruiniere ihre Kompetenzen und Fähigkeiten. Welche Vorstellung steht hinter derart unsinnigen Negativbauchgefühlen und was für eine Vision von digitaler Zukunft treibt eine solch ablehnende Haltung an?

Ich habe keine Lust, mir dieses Werkzeug schlechtreden zu lassen und glücklicher Weise gibt es viele, die das ebenso sehen. Die steigende Anzahl an MOOCs mag als ein Anhaltspunkt dafür gelten, dass es immer mehr Leute gibt, die an den Potenzialen des Netzes interessiert sind, an den Möglichkeiten, die es für Weiterentwicklung bereit hält, an einem Vorwärtsdenken i.S.v. “Was können wir jetzt und künftig mit den Werkzeugen machen, die wir gestern noch nicht hatten?” statt rückwärtsdenkend zu fragen “Ok, wir haben jetzt neue Technologien – wie bringen wir sie am besten ins Klassenzimmer / das Lernen / die Lehre / die Forschung, ohne dort viel ändern zu müssen?”.

Für die AG 14 wurde heute ein allgemeiner Vernetzungswunsch angenommen, der sich vermutlich auf früheren Austausch in der AG stützt. Und nun zurück zu meiner Erkenntnis von heute: als ich dieses Kernthema zur Kenntnis nahm, dachte ich zuerst “Warum darüber reden, man kann es doch auch einfach machen”. Als ich dann vor einigen Wochen umsonst auf Twitter nach #dgff11 suchte, begann es mir langsam zu dämmern. Jetzt sind zwei Kongresstage vergangen, und mit #dgff11 ist immer noch nichts passiert und in den Sektionen und AGs wird zwar fleißig präsentiert, aber eben nicht wie im Jahre 2011 (mein Highlight sind die vielen Overhead-Folien).

Inhaltliche Vernetzung also finden alle in der AG 14 sinnvoll, knowledge-sharing wäre toll, ein bisschen über Literatur austauschen und Interpretationsgruppen für Phasen der Datenanalyse könnten auch hilfreich sein. Wenn man den geäußerten Bedarf zusammenfasst, lässt sich wohl behaupten: Der “Nachwuchs” findet, dass er von der Institution Universität im Verlauf des Studiums nicht ausreichend methodisch geschult wurde – und da funken “Quantis” und “Qualis” offensichtlich mal auf einer Wellenlänge – jenseits der “Paradigmenkriege”. So lassen sich diese beiden Ansätze also auch vereinen, aber das hatten wir gestern nicht im Kopf, als wir Herrn Kelle lauschten. Man wünscht sich einen Ort, an dem man unbedrohliches, aber offenes und konstruktives Feedback auf die eigenen methodologischen Gehversuche, Experimente und Blindflüge bekommt, Transkriptions- und Analysegruppen und manchem wäre auch mit sowas wie einer “Schreibwerkstatt” für diverse Textsorten (Anträge, Exposés, Abstracts etc.) geholfen – wobei es auch hier wieder in erster Linie der Wunsch nach Feedback ist, der viele umtreibt. Wer Feedback bekommen will, wird vermutlich in einer kollaborierenden Gruppe auch Feedback geben müssen, das sollte klar sein. Es braucht also neben dem Wunsch etwas zu bekommen auch die Bereitschaft, etwas zu geben. Service am Peer.

Auf die soziale Vernetzung gehe ich mal nicht ein, das überlasse ich anderen.

Die strategische Vernetzung scheint mir dringlicher zu sein, ist sie doch vielleicht sowas wie der Wegbereiter für die drei anderen Arten der Vernetzung. Und hier rührt dann auch meine eingangs erwähnte Erfahrung von heute her: informationstechnische Grundbildung kann auch an der Hochschule nicht vorausgesetzt werden, da viele nicht mit dem Web 2.0 umzugehen wissen. Damit ist der Aufenthalt im Netz anscheinend doch gar nicht so trivial, wie er mir zu sein schien.

Diese Feststellung ist keinesfalls als Vorwurf zu verstehen. Wie die vielen qualitativ hochwertigen Beiträge und v.a. auch die angeregten und durchaus belesenen Diskussionen bei der Nachwuchstagung zeigen, sind viele on fire für ihre Themen. Dass nicht jeder über digital literacy nachdenkt, ist selbstverständlich. Ab dem Punkt aber, an dem es einen Konsens dahingehend gibt, dass man professionelle Vernetzung möchte, ab diesem Punkt kommt man nicht mehr daran vorbei, und dann bald auch nicht mehr an Konzepten wie der digital scholarship von Martin Weller (Twitter: @mweller). Die Generation 50+ wird sich vielleicht nicht mehr damit befassen. Ihr müsst dürft das tun.

Dazu muss man v.a. hinsichtlich der strategischen Vernetzung einige Konzepte aus dem Boot schmeißen. Die heute mehrmals erwähnte “Plattform” gehört definitiv dazu. Für alles andere gibt es bereits Werkzeuge. Nun braucht man keine “Plattform”, wenn man, wie heute angeregt wurde, einfach mal nur einen einzelnen Satz, Hinweis oder Link mit der AG teilen möchte. Das wäre so, als wolle man nur eben eine Gurke kaufen und würde dazu mit einem Pickup losfahren, der 30 Liter durch 16 Zylinder blubbert. Wenn man das Anliegen hat, kurze Nachrichten in sein Netzwerk zu speißen, nimmt man nun mal einfach einen Micro-Blogging-Dienst, ganz ohne Verrenkungen. In den meisten Fällen wird das Twitter sein, es bringt auch vermutlich ohnehin die meisten Serendipitätseffekte mit sich.

Alle anderen Anliegen, die vorgebracht wurden (Infoaustausch zu Tagungsterminen, Infos zum Ablauf eines Promotionsverfahrens, zu Förderungsmöglichkeiten) – kurz – transparenter Informationsfluss, kann m.E. auch bestens ohne “Plattform” und antiquierte “Mailinglisten” realisiert werden.

Eine Kollegin äußerte Bedarf nach Anbindung und Austausch mit Lehrern – wie wäre es denn dann, mal beim EduCamp vorbei zu schauen? *schwupps* hat man Zugriff auf ein Netzwerk aus derzeit 1268 zumindest ähnlich Gesinnten, und kann sich mit denen, wenn einem das Netz sozial zu kalt ist, auch noch persönlich treffen (nächster Termin 18. – 20.11. in Bielefeld).

Ein guter Anfang wäre aber auch schon gemacht, wenn sich einige dazu entschlössen, ihre Erfahrungen aus den letzten Tagen zu bloggen und das zu kommunizieren. Der Vorschlag ist alles andere als uneigennützig, schließlich kann sich keiner zerteilen und muss bei 14 Sektionen und ebenso vielen AGs Entscheidungen treffen. Wenn aber alle zusammenlegen, entsteht für jeden ein vollständigeres Bild.

Ich möchte an dieser Stelle nochmals auf den exzellenten Beitrag von @mweller zur aktuellen Woche des #change11 (Vortrag startet ab Minute 17 oder so) hinweisen, der mich zu einigen meiner Aussagen am heutigen Nachmittag inspiriert hat. Ich denke, gerade wo sich der “Nachwuchs” trifft, sollte Wellers Vorschlag diskutiert und sein Buch unter die Kopfkissen gelegt werden.
Von @tomwhitby habe ich gelernt: there ain’t no defending illiterate educators. Guess what – the same applies to scholars.

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#dgff11 Jenseits der Paradigmenkriege – die Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der Interventionsforschung

29. September 2011, by No comments yet

Die DGFF-Nachwuchstagung 2011 beschließt Prof. Dr. Udo Kelle von der Helmut-Schmidt Universität Hamburg.

Methodologische Diskussion und Forschungspraxis fallen in einem wissenschaftlichen Umfeld, das Konzepte der Kausalität untersuchen will, oft auseinander. Kelle verweist zunächst auf zwei allgemein bekannte Studien (Marienthal und Hawthorne) als Beispiele erfolgreicher Methodenintegration in der sozialwissenschaftlichen Forschungspraxis. In der Methodologie jedoch halten sich seit den 1930ern paradigm wars (Gage 1989), die sich an teilweise sehr scharfen Abgrenzungen zu den Wissenschaftlern der jeweils anderen Richtung ablesen lassen. So finden sich einerseits etwa Behauptungen wie die, die qualitative Praxis liefere nur “subjektive Evidenzerlebnisse” – eine wirklich fiese Formulierung (Schnell, Hill, Esser 1999:110), oder auf der anderen Seite ein vergleichsweise harmlos klingendes “Quantifizierung führt zu vermindertem Verständnis der empirischen sozialen Welt” (Filstead 1979:31).

Für Kelle hat der Methodenstreit jedoch rationale Grundlagen: beide Richtungen benennen deutlich die Schwächen der anderen Richtung, aber es findet keine Auseinandersetzung mit dieser Kritik statt, um die eigenen Methoden zu verbessern und die Stärken der jeweils anderen Richtung zu nutzen. Aus der Schulforschung ist inzwischen die Mixed-Methods-Bewegung bekannt, die die Vorzüge beider Paradigmen zu verbinden und zugleich die Schwächen abzufangen versucht.

Was ist mit Stärken und Schwächen gemeint?

Stärken quantitativer Methoden:

  • Standardisierung der Datenerhebung (Fragebögen…), dient der Objektivität und Reliabilität
  • Bereitstellung eines Modells für hypothesen- und theoriegeleitete Forschung
  • Erhebung großer Fallzahlen: ermöglicht (statistische) Generalisierbarkeit
  • Messung des Grades der Zielerreichung möglich

Bei Anwendung dieses Paradigmas in der Interventionsforschung gestaltet sich der Ablauf verkürzt wie folgt: Man sucht nach der Theorie, die den Zusammenhang zwischen Intervention und Outcome erklärt, man erklärt das Outcome und kontrolliert Störvariablen statistisch. Quantitative Methoden können dabei den Grad der Zeilerreichung messen und auf Nebeneffekte hinweisen.

Schwächen quantitativer Methoden:

  • Das was gemessen werden soll, muss bereits im Voraus möglichst genau bestimmt werden.
  • Unzureichende Hypothesen, da Nebeneffekte nicht beachtet werden, mangelnde Kenntnis der “kausalen Pfade” (Interventionsforschung arbeitet mir Anreizen, Gelegenheitsstrukturen oder Sanktionen, die erwartete und unerwartete Effekte generieren sollen; dazwischen liegen heterogene kausale Pfade und Handlungsketten, mittels derer Beteiligte ihre eigene Ziele verfolgen. Probanden können sich kreativ verhalten und besitzen lokales Wissen über Wege zur Umsetzung von Programmzielen.)

Qualitative Methoden zeichnen sich im Gegensatz dazu durch Offenheit und eine geringe Strukturierung der Datenerhebung aus. Sie beschäftigen sich i.d.R. mit intensiven Analysen weniger Einzelfälle.

Stärken qualitativer Methoden:

  • Hypothesenentwicklung
  • gut für Exploration und zur Entdeckung unbekannter Phänomene
  • Identifikation erwünschter und unerwünschter Nebeneffekte

Schwächen qualitativer Methoden:

  • Zu kleine Fallzahlen
  • ressourcenintensiv
  • Aus der Grundlagenforschung bewährte Verfahren sind in anwendungsorientierten Bereichen mitunter nur schwer einsetzbar
  • divergierende Interpretationen bei der Datenanalyse

Um die Bedeutung der kausalen Pfade zu verdeutlichen, auf denen eine Intervention wirkt, zitiert Kelle Butler et al. (1998) “Understanding the Culture of Prescribing: Qualitative Study of General Practitioners’ and Patients’ Perceptions of Antibiotics for Sore Throats”. Das Ergebnis in kurz: Ärzte verschreiben Medikamente auch bei kleineren Wehwehchen, weil sie denken, Patienten fühlten sich ohne Medikament ignoriert, während die Patienten nur jemanden wollen, der zuhört.
Eindrucksvoll auch Tourigny (1998): “Some new dying trick”, eine Studie, die zeigt, dass “frewillige” HIV-Infektionen von Jugendlichen in innerstättischen Ghettos als Ausdruck einer Initiation interpretiert werden können. Rein quantitative Verfahren stoßen hier an ihre Grenzen.

Ein weiteres Beispiel Kelles für die Identifikation von Methodenartefakten ist die Zufriedenheitsbefragung unter älteren Menschen in Pflegeheimen (Kelle & Niggemann 2003, 2004 “Methodenprobleme bei der Befragung dauerhaft institutionalisierter älterer Menschen” und hier…). Dabei zeigt sich die Zufriedenheit in einer rein quantitativen Auswertung als linksschief: Bewohner von Pflegeheimen geben mehrheitlich an, mit der pflegenden Institution zufrieden zu sein. Problematisch aber ist hierbei, dass die Daten mittels standardisierter Interviews erhoben wurden, wobei man das Interaktionsgeschehen nicht kennt.
Daher ergänzen Kelle und Niggemann ihre Datenbasis aus der standardisierten Befragung durch Interaktionsprotokolle, und – siehe da – im persönlichen Gespräch kommen dann auch Negativaspekte zum Vorschein. Kelle deutet: eine diffuse Angst vor Vergeltung bei Negativantworten beeinflusst die Qualität der Daten. Wer also etwa täglich vom groben Hermann gewaschen wird, hält sich in einer Befragung mit Kritik an Hermann vielleicht eher zurück. Er könnte ja noch grober werden.
Hinzu kommt: soziologische Fragereien sind von der Lebenswelt der untersuchten Subjekte mitunter sehr weit entfernt; auch das Prozedere ist für Außenstehende oft schwer nachvollziehbar. So werden Befragungen dann auch schon mal mit Verhören gleichgesetzt. Warum muss auch immer alles aufgenommen werden – der Interviewer könnte doch die Antworten auch einfach auf Papier notieren. Kelle und Niggemann diagnostizieren ein mangelndes Vertrauen in Anonymitätszusagen, die potentielle Vulnerabilität der Befragten beeinflusst die Qualität der Daten.

Fazit

Triangulation hilft bei

  • der Definition und Operationalisierung von Interventionseffekten,
  • Identifikation von Messproblemen,
  • Beschreibung von Nebeneffekten,
  • Interpretation schwer verständlicher statistischer Befunde

Kelle meint, der rationale Kern des Methodendualismus müsse fruchtbar gemacht werden. Die unterschiedlichen Methoden wurden entwickelt, um jeweils berechtigte Forschungsziele zu erreichen.
Im Falle quantitativen Vorgehens sind dies die Objektivität, die Theoriegeleitetheit sowie die statistische Verallgemeinerbarkeit. Qualitative Methoden hingegen untersuchen Sinndeutungsvorgänge der Akteure und kulturelle Praktiken und sie befassen sich mit tiefer gehenden Analysen von Einzelfällen. Die wechselseitige Kritik sollte produktiv gewendet werden und einen pluralistischen Einsatz von Methoden ermöglichen.

 

#dgff11 DGFF-Nachwuchstagung 2011, Kolloquium Introspektion

28. September 2011, by No comments yet

Folgende Mitschrift versucht, die Vielfalt der angesprochenen Aspekte mehr oder weniger stringent festzuhalten und einige ergänzende Quellen zu liefern und ist am besten als work in progress zu verstehen.

Das Kolloquium leitet Frau Prof. Dr. Lena Heine, Juniorprofessorin und Geschäftsführende Direktorin  am Seminar für Sprachlehrforschung  der RUB. Sie eröffnet die Sitzung mit der Aufforderung, das Plenum möge in Kleingruppen die Definition des Introspektionsbegriffes diskutieren.

Übersetzt man naheliegender Weise den Begriff zunächst einmal, ergibt sich eine Art „Nabelschau“, bei der der Blick nach innen gerichtet ist, also auf das Subjekt selbst. Darüber hinaus ist die Definition nicht trivial und abhängig davon, welchen Standpunkt (kognitiv, soziologisch…) man bezieht, was auch die Ergebnisse der Kleingruppen illustrieren.

Denkprozesse
Zunächst lässt sich unter Introspektion die Selbstauskunft über Denkprozesse verstehen, wobei sich direkt die Frage anschließt, ob dabei lediglich solche Prozesse relevant sind, die einen direkten Bezug zu einer Handlung haben oder ob auch eine psychologische Komponente erfasst werden soll. Der Begriff der „Bewusstmachung“ hat nicht für alle Diskutanten den gleichen Stellenwert. Während einige ihn als hinderlich für die Introspektion erachten, sehen andere ihn als zentral für die Definition der Introspektion an: indem es sich selbst besieht, macht sich das Subjekt Lernprozeduren, -prozesse und –strategien bewusst und verbalisiert diese.

Verfahren
Grundsätzlich ist zwischen retrospektiven Verfahren zu unterscheiden, die Denkprozess ex post facto zu rekonstruieren versuchen und simultanen, bei dem der Proband das, was er denkt, in der Situation direkt vokalisieren soll. (Prof. Heine wies auf den Unterschied zwischen verbalisieren und vokalisieren hin.) Wichtige Fragen, die in diesem Zusammenhang auftauchen, fragen etwa danach, ob/in wie weit Unbewusstes vokalisiert werden kann und welche Rolle dabei ein Training spielt – ist ein solches immer von Vorteil oder welche Nachteile sind damit verbunden? Wie werden Handlungen dokumentiert? Was ist mit der emotionalen Komponente, soll diese mit erhoben werden? Prozesshaft oder statisch? Qualitativ oder quantitativ? Was sind überhaupt qualitative Daten und mit welcher Auswertungsmethodik will man ihrer habhaft werden?

Daten
An diesem Punkt verweist Prof Heine darauf, dass eine Kodierung der gesammelten Daten im Grunde bereits ein quantitatives Verfahren darstelle (ebenso etwa im Falle von sehr reduzierten Antwortformaten wie „Ja-Nein“), werden doch schließlich durch eine Kodierung zählbare Kategorien geschaffen. Das Label „qualitativ“ bezeichne daher in erster Linie ein Datenformat, welches einem rekonstruierenden,  interpretativen Vorgang unterzogen werde.
Offener erfasste, quantitative Daten seien häufig reichhaltiger und würden später in ein quantitatives Format überführt. Näheres hierzu findet sich in einem Artikel von Chi (1997) mit dem Titel „Quantifying Qualitative Analyses of Verbal Data: A Practical Guide“.

Das Kolloquium diskutiert die Unterschiede zwischen Interviewdaten und Daten, die durch Lautes Denken gewonnen werden. Was erheben retrospektive bzw. simultane Daten? Klarheit lässt sich in solchen Fragen nur schaffen, wenn man eine klare Vorstellung vom zugrunde liegenden Kognitionsmodell hat, denn diese vermittelt ihrerseits eine deutlichere Idee von dem, was mit den Daten eigentlich untersucht werden soll.

Lautes Denken: kognitionspsychologische und soziosemiotische Aspekte
Bei der Anwendung introspektiver Verfahren sind Kenntnisse kognitionspsychologischer Kategorien unverzichtbar. Einfache Modelle wie etwa von Ericsson  und Simon  wirken inzwischen antiquiert. Eine Aussage dieses Ansatzes ist die Annahme, dass Automatisiertes nicht verbalisiert werden könne, da Vorgänge, die intern nicht sprachlich kodiert werden, auch nicht verbalisierbar seien.
Auch sind die Soziosemiotik und der Name Vygotskys zu nennen, demzufolge dadurch, dass vokalisiert wird, bereits ein Reflexionsprozess in Gang kommt. Verändert sich durch das Vokalisieren vielleicht auch die Problemlöseleistung der Probanden?
Hinsichtlich der Frage der Reaktivität vertritt Prof. Heine den Standpunkt, dass ein Erhebungssituation ohne Reaktivität durchaus möglich sei – allerdings wären dazu die Probanden hinsichtlich ihrer Vokalisationsfähigkeit zu trainieren und auch das Versuchssetting sei genau zu kontrollieren. Wer mit dem Lauten Denken arbeitet, hat zu reflektieren, welchem kognitiven Modell sie sich und die eigene Untersuchung zuordnet.

Introspektion im „Zwiegespräch“ mit sich selbst und in Gruppen?
Introspektion kann als innerer Dialog verstanden werden, bei dem kein Adressat beachtet werden muss. In der Fremdsprachenforschung fasst der Begriff alles, was Selbstauskunft ist und unterscheidet sich damit vom Introspektionsbegriff in anderen Disziplinen wie etwa der Linguistik (Chomsky springs to mind) oder Psychologie. Metakognitive Daten stehen dabei für die Fremdsprachenforschung nicht im Fokus des Erkenntnisinteresses (anders als bei der Retrospektion; metakognitive Äußerungen verändern Denkprozesse). So mag man denn in letzter Konsequenz unter Introspektion nichts weiter verstehen als lautes Denken. Ist diese Form der Datenerhebung auch in Gruppen möglich?
Für Prof. Heine illustriert ein Zitat der ersten Präsentation des Kolloquiums, dass das zugrundeliegende Kognitionsmodell nicht verstanden wurde, wenn nämlich Haastrup (1987) den Rückgriff auf das paarweise Laute Denken in der Interkomprehensionsforschung damit zu rechtfertigen versucht, indem er darauf hinweist, dass schließlich das paarweise Laute Denken viel mehr Daten produziere als wenn sich ein einzelner Proband mit einem Kassettenrekorder unterhalte. Dabei übersieht er, dass paarweises Lautes Denken immer auch Argumentationen elizitiert, dass Kommunikation stattfindet, im Verlauf derer erklärt und gerechtfertigt wird. Solche Vorgänge haben aber letztlich nichts mehr mit Lautem Denken zu tun. Als Alternativbegriffe für solche Gruppendiskurse scheinen Begriffe wie „collaborative discourse“ oder „kollaboratives Problemlösen“ geeigneter, die allerdings auch bereits wieder Richtung Vygotsky tendieren. (Bei Interesse könnte man mal nach DiCamilla & Anton suchen…) Will man also Gruppenprozesse untersuchen, so spricht nichts gegen das paarweise Laute Denken, es ist aber dabei zu beachten, dass dieses Verfahren eine komplett andere Datenart produziert als „eigentliches“ Lautes Denken.

Forschungsdesiderata
Prof. Heine formuliert mehrmals deutlich Forschungsdesiderata an den Nachwuchs der Fremdsprachenforschung  aus ihrer Sicht. Besonders wichtig ist ihr eine Verknüpfung der Introspektion zu Modellen des Mentalen Lexikons. Dieser Bereich präsentiert sich derzeit noch stark psychologisch geprägt, was mit einem naiven Verständnis von Sprache einhergeht. Hier sind Fremdsprachenforscher dazu aufgefordert, differenziertere Modelle davon anzubieten, wie mentale Inhalte im Mentalen Lexikon mit Sprache verknüpft sind (vgl. die „imagery debate“ ). Erste Ansätze hierzu lieferten Cummins sowie auch de Groot (1997) mit der über Weinreich auf Osgood zurückführbaren Unterscheidung compound – coordinate – subordinate. Der Sprachlernkontext (lernen vs. erwerben), der Unterschied zwischen semantischen und konzeptuellen Inhalten, individuelle Unterschiede, Lernertypen, Sprachlerneignung – all das hat einen Einfluss auf die Fähigkeit, Denkprozesse (automatisch) zu verbalisieren. Es ist aber nicht zu erwarten, dass diese Konzepte seitens der Vertreter der Psychologie hinreichend in den wissenschaftlichen Diskurs eingebunden werden.
Als weiteres Desiderat ergibt sich eine Klassifizierung verschiedener Verbalisierungstypen: Individuen bevorzugen eine unterschiedlich starke bzw. schwache Verknüpfung mit konzeptuellen Inhalten. Zur Introspektion aufgefordert reden manche Probanden daher „frei von der Leber weg“ drauf los, während anderen die Versprachlichung erhebliche Schwierigkeiten bereitet. Manche Probanden praktizieren die innere Rede quasi von Natur aus mit sich selbst, für andere ist die Aufgabe „Sprich aus, was in dir vorgeht“ alles andere als trivial. Ist letzteres der Fall, ist eine höhere Reaktivität erwartbar, heißt, solche Probanden werden Laut-Denk-Daten vermutlich häufiger durch metakognitive Daten verwässern. Eine Typologisierung solcher Verbalisierungstypen liegt derzeit noch nicht vor und wird wohl auch kaum aus den Reihen der Psychologen kommen.

Um das fehlende Zwischenstück kümmert sich derzeit etwa Pavlenko , die ein Modell der kognitiven Verarbeitung im (mehrsprachigen) Mentalen Lexikon anbietet. Auch bei Barsalou und bei Bowles (2010) lassen sich einige wegweisende Ansätze finden. Bei letzterem Titel handelt es sich um eine Metastudie mit Fokus auf den L2-Erwerb und gibt wieder, welche Studie sich wie zur Frage der Reaktivität stellt. Eine Lernertypologie wird man in den meisten Fällen vermissen (siehe Forschungsdesiderat!), außerdem werden nur simultane Verfahren beachtet, alles Retrospektive wird konsequent ausgeklammert).

Vermutlich wird die Introspektion niemals wirklich alle Denkprozesse erfassen können; zudem ist die Methodik anfällig für eine Vielzahl von Faktoren. Vor diesem Hintergrund ist es unumgänglich, beim Einsatz von Introspektion psycholinguistische Modelle zu reflektieren. Es ist genau zu begründen, weshalb introspektive Verfahren zur Anwendung kommen sollen. Es empfiehlt sich außerdem, die Schwachpunkte selbst realistisch einzuschätzen und offen zu Diskussion zu stellen. Dennoch bleibt in den meisten Fällen eine Restunsicherheit darüber, inwiefern alles verbalisiert wurde, was man zu erheben gedenkt. Ein naiver Umgang mit der Methode der Introspektion ist daher ausgeschlossen.